Los datos de la OCDE sitúan a España en sus mínimos históricos en las tres competencias evaluadas. El análisis de causas exige distinguir entre correlación documentada y atribución causal todavía no probada.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) publicó el pasado martes los resultados del Informe PISA 2025, evaluación trienal aplicada a más de 760.000 estudiantes de 15 años en 91 países y economías, representativos de aproximadamente 33 millones de jóvenes. En España participaron 29.967 estudiantes de 956 centros educativos. Los resultados sitúan al sistema educativo español en su nivel más bajo desde el inicio de la serie histórica en las tres competencias troncales: ciencias, matemáticas y comprensión lectora.

Los datos

España obtiene 477 puntos en ciencias, 457 en matemáticas y 451 en lectura, frente a las medias de la OCDE de 482, 463 y 461 puntos respectivamente. La distancia respecto al promedio internacional es de 5 puntos en ciencias, 6 en matemáticas y 10 en lectura, esta última la caída más pronunciada.

*Cifras de 2022 reconstruidas a partir de la variación reportada por la OCDE. Cataluña queda excluida de la edición 2025 al detectarse una exclusión no autorizada de un número elevado de estudiantes de la muestra, lo que introduce un sesgo positivo adicional sobre el resultado nacional agregado.

La OCDE utiliza como referencia orientativa que una diferencia de aproximadamente 20 puntos equivale a un curso escolar completo. Bajo ese criterio, el retroceso español en lectura respecto a 2022 representa poco más de un curso de aprendizaje perdido en una sola convocatoria trienal. La comparación con Japón, primer clasificado en esta edición (538 en ciencias, 525 en matemáticas, 503 en lectura), sitúa al alumnado español entre dos y tres cursos y medio por detrás según la competencia considerada.

Un segundo indicador, menos discutido que la puntuación media pero más relevante desde el punto de vista de política educativa, es la proporción de alumnado que no alcanza el nivel 2 de competencia (el umbral mínimo funcional definido por la OCDE). En la última década, esa proporción ha aumentado 15 puntos porcentuales en lectura, 11 en matemáticas y 6 en ciencias. El deterioro, por tanto, no se limita a un desplazamiento de la media: implica un crecimiento sostenido del grupo de alumnado en riesgo de exclusión funcional.

Cuatro hipótesis explicativas y su nivel de evidencia

El debate posterior a la publicación ha identificado cuatro factores recurrentes. Conviene precisar el grado de solidez empírica de cada uno, porque no todos parten del mismo nivel de evidencia.

1. Relajación del nivel de exigencia curricular. Es la hipótesis con mayor respaldo cualitativo entre docentes e inspección educativa, pero la más difícil de cuantificar de forma directa mediante los datos de PISA, que miden competencias y no diseño curricular. Su plausibilidad se apoya en indicadores indirectos: tasas de idoneidad, tasas de graduación en ESO y comparativas entre comunidades autónomas con marcos normativos distintos.

2. Pérdida del valor del esfuerzo sostenido como hábito de estudio. Guarda relación con la anterior pero opera a nivel de motivación y hábito individual más que de diseño institucional. La evidencia disponible es principalmente correlacional: descenso simultáneo en indicadores de persistencia ante tareas complejas recogidos en los cuestionarios de contexto del propio PISA.

3. Uso intensivo de pantallas y pérdida de atención sostenida. Los propios resultados de PISA 2025 apuntan a una menor «capacidad o disposición del alumnado para mantener una atención concentrada en tareas de lectura exigentes». Expertos consultados por distintos medios, entre ellos Alejandro Tiana (UNED), advierten de que atribuir el desplome únicamente a las pantallas resulta excesivo dado que el fenómeno es global y afecta con distinta intensidad a países con niveles de digitalización similares.

4. Incorporación de la inteligencia artificial generativa a las rutinas de estudio. Es el factor con menor concreción estadística en la propia serie PISA, por su carácter reciente, pero cuenta con un hallazgo específico que merece destacarse: en un estudio con muestra representativa citado por The Conversation, el alumnado que emplea IA en la resolución de tareas puntuales obtiene mejores resultados en la entrega, pero rinde peor en los exámenes finales sobre el mismo contenido. El patrón sugiere una disociación entre desempeño asistido y aprendizaje consolidado.

Cuando la herramienta resuelve el problema sin exigir el proceso, el indicador de entrega mejora mientras el indicador de aprendizaje se deteriora. Son dos variables distintas y PISA mide la segunda.

Los límites metodológicos del propio informe

Cualquier lectura rigurosa de PISA debe incorporar sus limitaciones conocidas. Es una fotografía puntual de competencias en tres dominios, no una auditoría integral del sistema educativo. No captura variables como clima de convivencia escolar, desarrollo socioemocional o equidad interna del sistema más allá de lo que reflejan los cuestionarios de contexto. Como señala Tiana, se trata de «un instrumento interesante y valioso, pero también limitado», que no debería convertirse en la única vara de medir la política educativa, aunque tampoco debería descartarse por su carácter parcial: la tendencia sostenida durante más de una década, coincidente en múltiples ediciones y corroborada por indicadores nacionales independientes, reduce el margen para atribuir el resultado a ruido estadístico.

Implicaciones

El horizonte temporal es el argumento que debería pesar más en el debate de política pública: la cohorte evaluada en 2025 se incorporará al mercado laboral en un plazo inferior a diez años. La literatura sobre los cuatro factores descritos coincide en un punto de intervención común, con independencia del peso relativo que finalmente se atribuya a cada causa: recuperar la exigencia como estándar, revalorizar el esfuerzo sostenido frente a la resolución inmediata, establecer límites de uso razonados —no prohibicionistas— para pantallas e inteligencia artificial, y reforzar el acompañamiento docente en el uso de estas herramientas para preservar el proceso de aprendizaje frente al mero resultado.